Diario El Observador -  Renato Opertti

¿Qué es en definitiva incluir? ¿Remover obstáculos culturales, económicos, sociales y educativos que impiden que todas las alumnas y todos los alumnos puedan, por igual, acceder a y gozar de oportunidades de aprendizajes equivalentes en sus sentidos, contenidos e implicancias? O es también apreciar y estimular el potencial de excelencia de cada persona atendiendo a que cada alumno o alumna es un ser especial y único, y que, a la vez, comparten valores, referencias, vivencias y aprendizajes con sus pares? O puede ser también la inclusión una estrategia de personalización de la educación y los aprendizajes, que respeta y aprecie la individualidad, y estimule el involucramiento activo de cada alumno o cada alumna, sin caer en el individualismo así como en la separación y aislamiento de los mismos?

¿O es, asimismo, la convicción y el abogar por que todas las alumnas y todos los alumnos, con independencia de contextos, circunstancias, afiliaciones, capacidades y motivaciones, sean incluidos en espacios de formación donde aprender a apreciar las diferencias y a vivir juntos liberándose de prejuicios y discriminaciones sea el ethos dominante escolar? O la inclusión supone recrear la confianza entre instituciones y actores educativos, familias y comunidades sobre la necesidad de incluir a la diversidad de alumnas y alumnos bajo una visión educativa unitaria y garantista que todas y todos preocupan por igual?

O en definitiva, incluir se asienta en el derecho a la educación que implica también el derecho a conocer y aprender sin umbrales ni fronteras, que fortalece los cimientos democráticos de una sociedad y que asume el mandato ético de progresar hacia una educación encarnada en los principios y valores de la justicia social?

Si incluir implica comprometerse con responder efectivamente a estas preguntas, su consideración es inherente al espíritu y materia de la educación y de los sistemas educativos en sus aspiraciones, propósitos, estrategias y contenidos. Esto implica transitar desde circunscribir la inclusión a grupos y personas categorizadas como con necesidades especiales, y a determinar su “inserción inconsulta” en la educación, a entenderla como el derecho de cada alumno a participar en un amplio rango de oportunidades educativas que apuntalen su desarrollo como persona y alumno en interacción con sus pares. Bajo una concepción de derechos humanos, la inclusión supone la complementariedad entre la inclusión social y educativa, como cara y cruz de la política pública.

Asimismo, la inclusión, enmarcada en una visión socioeducativa, se desarrolla a través de la educación inclusiva, que apropiada por el centro educativo, constituye una estrategia curricular, pedagógica y docente para apuntalar el potencial de compromiso, motivación y excelencia de cada alumna y alumno con sus procesos y resultados de aprendizaje.

Teniendo en cuenta el conjunto de interrogantes planteadas, el libro “Developing inclusive schools. Pathways to change”, de autoría de Mel Ainscow - un gladiador de la educación y el más destacado referente mundial en educación inclusiva – y publicado por la editorial Routledge en el 2024, constituye una referencia paradigmática en desentrañar los caminos posibles de la inclusión.

A lo largo de un recorrido personal y profesional de varias décadas, Mel escucha y estimula los diálogos entre educadores, alumnos, padres y comunidades en diferentes regiones del mundo. Esto lo lleva no solo a reflexionar, interpelar y revisar sus propias prácticas sino también a explorar precisamente nuevos caminos que lo reafirman en la convicción que es el centro educativo sin rótulos ni separaciones y las aulas como espacios comunes de formación, que tornan posible la inclusión.

Mel construye una narrativa convincente y convocante sobre los porqué, para qué y cómo de la inclusión entrelazando ideas, conceptos, estrategias, prácticas y referencias a estudios de caso sustentado en la triangulación de evidencia y a la luz de perspectivas globales y locales. Su alegato en torno a la inclusión yace en sumar voluntades de dentro y fuera del sistema educativo, superar sospechas, fricciones y malos entendidos entre múltiples actores e instituciones, y avanzar en agendas de cambios sistémicos enmarcadas en una visión plural, componedora y matizada de la inclusión. No es cuestión de imponer sino de convencer y compartir evidencia de visiones y prácticas genuinamente inclusivas.

Ainscow entiende la inclusión como un proceso permanente y evolvente, que nunca llega a su fin, y que de manera constante, cada centro tiene que afrontar desafíos en torno a sostener y ampliar las oportunidades de aprendizaje para la totalidad de las alumnas y los alumnos. No es que un centro alcanza el estatus de inclusivo, sino que puede ir desarrollando, evidenciando y compartiendo ruteros y procesos crecientemente más inclusivos de la diversidad de su alumnado. Todos los centros educativos registran grados diversos de inclusividad y que atendiendo a la constelación de contextos y circunstancias en que está inmerso, exteriorizan su voluntad, compromiso y capacidad de mover la inclusión en la dirección de más y mejores aprendizajes.

Bajo la premisa que un enfoque amplio de la inclusión puede llevar a cambios del sistema educativo en su conjunto, Ainscow sugiere lo que denomina seis ingredientes como norte de referencia de los centros educativos en lograr llegar a todas las alumnas y todos los alumnos por igual. Repensar la inclusión implica repensar la educación y el sistema educativo en procesos de idas y vueltas, animados por la aspiración que cada alumna y cada alumno pueda desarrollar su potencial de talento y excelencia removiendo todo tipo de obstáculos.

El primero de los seis ingredientes se refiere al uso proactivo de conocimientos y prácticas existentes en cada centro como puntos de partida del desarrollo de la inclusión. Esto implica documentar y compartir las prácticas de clase en educación primaria y media que son la base para identificar cuáles de las mismas son más inclusivas. Alternativamente a desarrollar planes individuales para alumnas y alumnos categorizados como con necesidades especiales, que los aíslan de los ambientes colectivos de aprendizaje y que pueden ser generadoras de prácticas divisorias, se argumenta que en el conjunto de las prácticas de clase del centro educativo facilitadas por el educador, se encuentran la base insoslayable para avanzar en inclusión. La clase en su totalidad, que abarca diversidad de perfiles de alumnos y alumnas, es el cimiento de la inclusión.

El segundo de los ingredientes tiene que ver con visualizar la diferencia como oportunidades para aprender más que como problemas a arreglar. En contraposición a la diferenciación y segmentación entre alumnos “normales” y “no normales”, Ainscow enfatiza que todos los alumnos son únicos con sus propias experiencias, intereses y aptitudes. La línea tradicional de pensamiento es considerar que el alumno o la alumna evidencia dificultades en los aprendizajes, que en general son entendidas y categorizadas como déficits, y que se requiere apelar al abanico de estrategias efectivas, técnicamente probadas, para atender dicha dificultades.

Ainscow argumenta que la adopción acrítica de dichas estrategias inhibe, en gran medida, al educador de desarrollar un proceso reflexivo que le permita recrear y reinventar métodos y materiales de enseñanza, y tomar debidamente en cuenta las realidades de cada contexto. Subyace a este planteamiento la discusión en torno a fortalecer el rol del educador como ideador de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, más que de tomador y aplicador de estrategias dadas, y desde visiones que apuntalan el potencial de desarrollo de cada alumna y alumno más que solo remediación o compensación de deficiencias.

El tercero de los ingredientes alude a escrudiñar las barreras que impiden la participación de los alumnos. Según asevera Ainscow, es cuestión de promover que los educadores puedan reflexionar sobre si los arreglos organizacionales y las prácticas educativas pueden constituir barreras a la asistencia, participación y aprendizaje de algunos alumnos. Resulta clave observar los procesos de escolarización así como afinar la capacidad de escucha a los actores involucrados. Esto guarda relación con lo que se conoce como el currículo percibido y desarrollado por los educadores así como el experimentado por los alumnos y las alumnas, y que forma parte de una modalidad de investigación acción que Ainscow denomina investigación colaborativa.

El cuarto de los ingredientes pone el foco en hacer uso de los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje. Ainscow arguye que el alumno o la alumna representa en sí mismo una fuente rica de inspiración, experiencia y apoyo que proporciona una energía adicional a las actividades que se realizan en el aula. Los alumnos se apoyan y aprenden unos de otros bajo el entendido que los aprendizajes son procesos sociales. Lo que Ainscow denomina poder de pares, tiene una alta potencialidad ya que se puede aplicar en diversidad de contextos, inclusive en aquellos más adversos derivados de una constelación de factores. El efectivo desarrollo del poder de pares depende del reconocimiento por los educadores que los alumnos pueden mutuamente apoyarse en sus aprendizajes, y que la propia diversidad de sus expectativas y necesidades es un factor positivo que fortalece los aprendizajes.

El quinto de los ingredientes yace en estimular un lenguaje de práctica entre los educadores que implique reflexionar sobre las especificidades y las idiosincrasias propias de cada centro educativo. Ainscow pone un manto de dudas sobre la aplicación de modelos dados sin atender la localización de las propuestas educativas, esto es, los vestidos o trajes a medida curriculares, pedagógicos y docentes de cada centro. Como en el caso de otros ingredientes, el foco yace en reflexionar sobre la comprensión y las prácticas de inclusión en cada centro más que en seguir prescripciones importadas de otros contextos. La localización de las propuestas educativas no se contrapone en modo alguno a aprender de diversidad de experiencias y de contextos sino implica reconocer que no basta con modelizar y extrapolar.

El sexto de los ingredientes refiere a generar condiciones en los centros educativos que incentiven a tomar riesgos de cierto grado. Ainscow entiende que una escuela inclusiva es aquella en movimiento, que se compromete con procesos de mejora y busca forjar futuros mejores. Dicha escuela se plantea preguntas fundamentales acerca de cómo está organizada y aborda temas vinculados al liderazgo institucional y pedagógico, la planificación y el desarrollo de su personal. No es solamente cuestión de desarrollar programas o proyectos en torno a la inclusión, muchas veces en silos, y discontinuados, sino que la educación inclusiva permea el modus vivendi y operandi del centro educativo en su globalidad.

Ciertamente esta visión comprehensiva de la inclusión implica el desarrollo de lo que Ainscow define como una cultura colegiada, esto es, de trabajo conjunto y solidario entre el personal del centro educativo con miras a fortalecer y diversificar las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Se trata de incentivar el rol de los educadores como generadores de contenidos y recursos educativos que contribuya a ampliar a mirada sobre los alumnos, y con foco en llegar a quienes no se expresan - las voces ocultas como señala Ainscow-.

En resumidas cuentas, la inclusión en educación es una forma comprometida, dinámica y transformacional de entender y hacer educación animados por el propósito último de facilitar, estimular y sostener las enseñanzas y los aprendizajes de cada alumno o cada alumna por igual. En tal sentido, la educación inclusiva constituye una estrategia integral de cambio que engloba e interrelaciona las culturas, las mentalidades, las políticas y las prácticas. Su fortaleza radica en la voluntad, las capacidades, la colaboración y la solidaridad de las comunidades educativas asentadas en cada centro educativo, y enmarcadas en políticas públicas educativas sólidas y de largo aliento.