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Temas de agenda educativa Nota 2: Coincidencias entre alumnos y educadores
El Recientemente la OECD (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos) y la OIE-UNESCO (Oficina Internacional de Educación) coorganizaron el seminario “Reposicionar el aprendizaje en el corazón de la transformación educativa: Hacia un currículum del siglo XXI”.

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/ 8 septiembre 2021

El objetivo del mismo fue “contribuir a un diálogo constructivo e inclusivo sobre las conclusiones del informe de la OCDE “Lo que estudiantes aprenden importa. Hacia un currículum del siglo XXI” y sus implicaciones para abordar las transformaciones del currículum en la era post pandémica con foco en los países en desarrollo y en las competencias de los alumnos relacionadas al pensamiento autónomo, la creatividad, la solidaridad y la colaboración (http://www.ibe.unesco.org/es/evento/reposici onar-el-aprendizaje-en-el-coraz%C3%B3n-de-la-transformaci%C3%B3n-educativa-hacia-un-cur r%C3%ADculum). Veamos algunos de los aspectos relacionados con la impronta del evento, así como en relación a las coincidencias generadas entre expositores y panelistas.

En primer lugar, el formato del evento implicó un dialogo inclusivo, horizontal y triangular entre, por un lado, una perspectiva internacional comparada presentada por Andreas Schleicher - Director de Educación de la OECD -, Miho Taguma – Experto senior de política de la OECD – y Yao Ydo – Director de la OIE-UNESCO -, y por otro lado, un panel integrado por estudiantes de educación secundaria y superior de Argentina, Camerún y China – y educadores de educación primaria y media de Camerún, Colombia y Japón.

En particular, una de las principales lecciones que estamos aprendiendo de la pandemia, que de hecho ya se documentaba pre-COVID-19, radica en que como la propuesta educativa es vivenciada, experimentada y apropiada por educadores y alumnos, marca en gran medida su desarrollo, impacto y sostenibilidad – lo que se suele conocer como currículo experimentado-.

En segundo lugar, cabe remarcar tres de las razones fundamentales que llevaron a la OECD y a la OIE-UNESCO a organizar este evento. Por un lado, la necesidad de promover una reflexión en profundidad sobre la transformación educativa y curricular en la era post pandémica incentivando la colaboración, la coproducción, los intercambios y los entendimientos entre pares incluyendo regiones, países, sistemas educativos, educadores y alumnos. Por otro lado, ambas instituciones convergen en la necesidad que la educación provea fundamentos insoslayables para contribuir a forjar un futuro mejor, sostenible, justo e inclusivo a través de un multilateralismo proactivo y propositivo.

Asimismo, la reafirmación que el currículo – esto el para qué y en qué educar, aprender y evaluar, y su conexión con el cómo, cuándo y donde de hacerlo – importa en la medida en que responde a la diversidad de todos alumnos, así como asegura la progresión de los aprendizajes que permita allanar el camino hacia el logro de resultados de aprendizajes relevantes y sostenibles.

En tercer lugar, el seminario web permitió constatar una elevada coincidencia entre una perspectiva internacional comparada, alimentada por la OECD y la OIE-UNESCO, y los panelistas educadores y estudiantes, sobre cuáles podrían ser los ejes fundamentales para progresar en un proceso de transformación de la educación en su globalidad. Ahondemos en seis de esas coincidencias.

La primera de ellas reafirma el valor de concebir y co-desarrollar una propuesta curricular democrática y participativa. Frecuentemente los procesos de diseño y desarrollo curricular han estado en demasía concentrados en los especialistas de áreas de aprendizaje y disciplinas, y en gran medida, reduciendo el currículum a los planes y programas de estudios, y los roles de educadores y alumnos a la sola implementación del mismo. Alternativamente, y en la medida en que visualicemos al currículum como reflejo de la diversidad de perspectivas que anidan en la sociedad, su correlato tendría que ser la generación de diálogos inclusivos de múltiples tradiciones, afiliaciones y sensibilidades que comprometen a un conjunto amplio de instituciones y de actores de dentro y fuera del sistema educativo. Ciertamente una perspectiva amplia curricular ayuda a jerarquizar el rol de los educadores como los tomadores de decisiones claves e insustituibles sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación atendiendo la singularidad de los alumnos y la localización de las propuestas educativas.

La segunda de ellas, y como corolario de la anterior, pone en el tapete el cambio de mirada desde educadores y alumnos que transmiten y reciben respectivamente el currículum prescripto, a su consideración como co-agentes y co-desarrolladores del mismo. Bajo esta concepción, esto implica que, por un lado, los alumnos asumen responsabilidades en auto-regular sus aprendizajes ligados a sus aspiraciones y motivaciones, mientras que, por otro lado, los educadores disponen de autonomía, espacios y oportunidades para comprometerse activamente con generar oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos por igual. El empoderamiento de alumnos y educadores, que va de la mano, supone un profundo cambio cultural en los sistemas educativos nacionales y locales ya que implica facilitar un ida y vuelta más interactivo, empático y sustancial entre alumnos y educadores.

La tercera de ellas argumenta en favor de un currículum personalizado y con sentido que conecte los propósitos educativos y los componentes pedagógicos de las experiencias de aprendizaje de cada estudiante con sus realidades socioculturales. Por un lado, la apreciación que el currículo tiene un carácter esencialmente dinámico y evolutivo que se refleja nítidamente en lo que se denomina el currículo vivenciado, esto es, como los alumnos conectan las experiencias educativas con sus otras vivencias como personas, y les confieren valor. Por otro lado, la importancia atribuida al involucramiento del alumno con sus aprendizajes y la auto-regulación de los mismos como ya se ha señalado. En tal sentido una pedagogía transformacional supondría un entendimiento más amplio de sus compromisos personales y cívicos no solo en relación a sus intereses y experiencias individuales, sino también en relación al ejercicio democrático, a sustanciar la justicia social y al involucramiento de las propias comunidades.

La cuarta de ellas se relaciona al desafío de progresar desde enfoques curriculares fragmentados en silos disciplinares, a concepciones y modelos más integrales y transversales a niveles y ofertas educativas, ambientes de aprendizaje, áreas de aprendizaje y disciplinas. Bajo esta aspiración, se enfatiza la noción de competencias transformacionales entendidas esencialmente como la identificación, movilización e integración con sentido de conocimientos, valores, habilidades y actitudes que le permiten al alumno ejercer y expandir su libertad y su pensamiento autónomo. En efecto, las competencias son maneras de conectar las piezas disciplinares e interdisciplinares para que cada alumno puede hacer uso efectivo de su libertad en aras del bienestar individual y colectivo, y poder actuar ética y competentemente a la luz de diversos desafíos.

La quinta de ellas implica también progresar desde visiones y prácticas que entienden al currículo como insumo y/o producto de las enseñanzas a su fortalecimiento como procesos flexibles de permanente adaptación a las expectativas y necesidades de aprendizaje de cada alumno. La flexibilidad es, en efecto, un concepto multidimensional que se desglosa en una conjunto de aspectos interrelacionados: (i) los contenidos que sirven de sustento de los aprendizajes englobando objetivos, temas, áreas de aprendizaje y disciplinas; (ii) el repertorio de estrategias pedagógicas incluyendo enfoques instruccionales, recursos y actividades; (iii) la evaluación que implica, entre otras cosas, como los estándares curriculares son conceptualizados y operativizados; y (iv) los ritmos de aprendizaje que comprende la organización y el gerenciamiento de los tiempos de instrucción ajustados a la diversidad de las necesidades de los alumnos.

La sexta de ella plantea la necesidad de repensar niveles, ofertas y ambientes de aprendizaje a la luz de progresar hacia modos educativos híbridos donde se integran y complementan las formaciones presenciales y a distancia. La hibridación engloba al conjunto de las experiencias de aprendizaje para que las mismas, en clave de interacción y reforzamiento mutuo, sirvan al propósito de ampliar y democratizar las oportunidades, los procesos y los resultados de aprendizaje. Se reafirma el carácter esencialmente híbrido de la educación en cuanto a enfoques, contenidos, estrategias y recursos con el objetivo precisamente que los aprendizajes puedan idearse, gestarse, completarse y evidenciarse.

En síntesis, las seis coincidencias anotadas trasuntan una visión esperanzadora de cambio y mirada optimista. Ciertamente los sistemas educativos nacionales y locales tienen la palabra y la carga de la prueba para que estas coincidencias identificadas entre educadores y alumnos se hagan realidad. Ciertamente se abren ventanas de oportunidades para educar a las nuevas generaciones para un futuro mejor que sea más sostenible, justo e inclusivo. 

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